Творческая работа детей с произведениями художественной литературы

      Современная детская педагогика столкнулась с проблемой потери многими представителями подрастающего поколения ясных мировоззренческих и гуманистических ориентиров в современном социуме. Одной из педагогических стратегий в решении этой проблемы может стать обращение к художественной литературе как к «учебнику жизни», аккумулирующему нравственный опыт человечества. Но освоение этого опыта затруднено отсутствием необходимого социокультурного контекста для детей, позволяющего соотносить образы и идеи литературных произведений с собственной жизнью, с решением собственных жизненных проблем. Эта трудность наглядно проявляется при преподавании и изучении художественной литературы в различных образовательных учреждениях. Современным детям трудно понять актуальность для их реального детского опыта перипетий многих литературных и сказочных персонажей, создаваемых в другие исторические эпохи и времена. Попытки специального педагогического и литературоведческого комментария к сюжету и содержанию литературных произведений в рамках различных образовательных программ зачастую приводят к обратному эффекту – отторжению детьми литературных произведений, «разжеванных» взрослыми и не оставляющих детям простора для самостоятельного осмысления и интерпретации смысла произведений художественной литературы. Да и сам этот комментарий часто является достаточно прямолинейным, поверхностным и неубедительным.
      Выходом из этой ситуации является использование игрового подхода к изучению литературных произведений, способствующего развитию у детей творческого мышления, эмоционального восприятия литературно-художественного материала. Суть этого подхода заключается в изначальном принятии внутренней логики поведения литературных персонажей как прототипов реальных индивидов. В таком переворачивании последовательности в изучении персонажей (обычно в традиционной педагогике двигаются наоборот – от реальных прототипов к персонажам) возникает возможность создания своеобразного игрового и театрализованного пространства диалога «оживших» персонажей со зрителями, слушателями. На первый взгляд здесь нет ничего нового в сравнении, например, с игрой актеров, воплощающих на сцене того или иного литературного героя. Ведь любой хороший актер, так или иначе, стремится сделать «узнаваемым», приближенным к современным проблемам изображаемого персонажа. Но в театре, если и происходит диалог со зрителем, то он чаще носит опосредованный характер ( через мимику, пантомимику, мизансцены, интонирование и пр.), поскольку актер ограничен рамками авторского текста и условностью театральной сцены.
       Для реального же педагогического процесса возможен выход за рамки театральной условности к прямому диалогу «ожившего» персонажа с детьми за счет дополнительного текста, устанавливающего связи с современным социумом. Представляющие персонаж педагоги, дети имеют возможность играть как роль этого персонажа, так и его модификацию применительно к современным реалиям в виде дополнительного комментария самим персонажем своих действий, мыслей, чувств. Этот дополнительный текст в виде некоторых заготовок может быть предварительно подготовлен педагогами, детьми в виде исповедальных монологов, вопросов к присутствующим детям, ответов на возможные вопросы и т.д. В этом случае возникает возможность «наложения» друг на друга двух текстов: текста автора литературного произведения и текста самого педагога, «вложенного» в уста самого персонажа. Но этот диалог с детским зрителем, слушателем возможен только в том случае, если он осуществляется в контексте заданной педагогом проблемной ситуации, актуальной для современных детей. В этом случае «приглашенный» для диалога с детьми литературный персонаж подается педагогом как носитель изучаемой и актуальной проблемы.
       Сама же постановка исходной проблемы в этом случае представляется продуктивной только в том случае, если проблема изначально ставится не в плоскости «Кто виноват?» (иначе – схематизация, обеднение и унылый дидактизм, часто устраняющий саму возможность эстетического освоения литературного произведения), а в плоскости «Где ошибка или заблуждение персонажа?»). Что значит «ошибка»? Это означает, что литературный персонаж все делал «правильно», исходя из собственной поведенческой и жизненной логики, но где-то дал промах и поступил (или принял решение) во вред себе и окружающим. Такой позитивистский подход к оценке персонажа педагогом вместе с детьми открывает перспективы для педагогической стратегии, развивающей у детей гуманистический подход ко всем людям (на примере даже отрицательных персонажей) не на основе простого осуждения недостатков, проступков, а на основе желания помочь «оступившимся», «провинившимся» исправиться, найти истоки собственного неадекватного социального поведения. Важно отметить, что этот поиск «ошибок» и «заблуждений» персонажей должен касаться как отрицательных, так и положительных литературных героев, поскольку зло, проступок, ошибка совершаются и потому, что этом злу часто невольно, косвенно дают состояться и положительные герои. Уравнивая в этом отношении в правах положительных и отрицательных персонажей, педагог получает возможность изучения вместе с детьми возможностей совершенствования социального поведения и социального взаимодействия, устраняющего (или сводящего к минимуму) саму возможность зла, асоциальности и т.д. Добрый и скромный Старик в сказке о Золотой рыбке сам в значительной мере своей безропотностью породил и вырастил чудовище в виде злой старухи.
       Сознательный уход при изучении литературного произведения от сведения его художественного и смыслового богатства к упрощенной схеме «порок наказан – добродетель торжествует» позволяет вместо формирования клишированного и догматического отношения к жизненным проблемам формировать у детей творческое мышление и желание понять причины несправедливостей и несуразностей окружающей их современной действительности.
       Соединение освоения художественно-эстетической реальности литературного произведения с активным осмыслением актуального социального и нравственного содержания этого произведения детьми делает востребованной такую форму работы с этим произведением как «перформанс». Это понятие (с англ. – performance) означает: 1)исполнение, выполнение; 2) действие, поступок; 3) представление, спектакль, выступление. Если все эти три значения соединить в одном действе, мы получим полную реализацию этой формы в реальном педагогическом процессе. Преимущество перформанса в сравнении со многими другими более привычными формами изучения литературных произведений педагогом с детьми (урок, беседа, инсценировка и т.д.) заключается в том, что эта форма находится между игрой и жизнью, совмещая в себе черты жизнеподобия и условной игровой реальности, способствуя реальной социализации и социальной адаптации детей.
        Возможны следующие варианты перформанса, активизирующие творческую работу детей с произведениями художественной литературы:
1) игровой диалог педагога, олицетворяющего литературный персонаж, с детьми;
2) диалог от лица нескольких литературных персонажей, изображаемых детьми с педагогом и остальными детьми;
3) диалог педагога с персонажами, олицетворяемыми детьми или другими педагогами и диалог с остальными детьми;
4) диалог персонажей из разных произведений одного автора по любой из вышеприведенных схем по одной проблеме.
      Важно отметить, что все эти виды перформанса так или иначе призваны, как отмечалось выше, быть направлены на «помощь» персонажу в решении его проблем (например, в изменении своего поведения и установок Старику из сказки о Золотой рыбке). Таким образом, сами дети превращаются в «учителей жизни» для персонажей, в какой-то мере воспроизводя ситуации их игры в родителя, педагога и т.д. по отношению к собственным куклам, игрушкам и т.д. Этот социотренинг позволяет в игровой форме актуализировать творческую рефлексию и ситуативное мышление детей, крайне важное для их последующего выживания и социализации в современном обществе.
       Отметим, что такая стратегия работы детей с литературным произведением предполагает и активное коммуникативное поведение самих персонажей, вступающих в игровое взаимодействие с детьми. Сущность этого поведения заключается в отстаивании «своей» жизненной правды и «недоумении», почему все так плохо получилось, несмотря на эту правду. Такая смоделированная интенция персонажей соответствует и авторским задачам при создании литературных произведений. В подлинно художественных литературных произведениях нет окончательно правых и виноватых, «черного» и «белого». Зато вся история мировой литературы есть преимущественно история опыта человеческих ошибок, заблуждений и поражений, но не достижений. Соответственно педагогический процесс по изучению литературы должен быть усвоением этих жизненных уроков детьми, чтобы не повторять и вовремя избегать этих ошибок и заблуждений (или хотя бы их минимизировать). Как говорил один из выдающихся мыслителей, «можно учиться даже на несуществующем опыте». Именно этот опыт и отражается в своеобразной художественной модели жизни в литературных произведениях, способствующей социализации подрастающего поколения.

 Каменец А. В.,
доктор культурологии,
кандидат педагогических наук,
профессор МГППУ, преподаватель РГСУ

 Из сборника тезисов
 Международной конференции
 с элементами научной школы для молодежи
«Культура детства: нормы, ценности, практика»
19-20 октября 2009 года, г. Москва.